12月2020
齋藤氏は「新しい学力」や「問題解決型の学力」はこれからの変化の激しい状況の中で、確認が適切な判断をしていくことが求められているが、伝統的な学力も新しいが学力に向かうために必要であり、その力が「新しい学力」を下支えするものであると言っています。そして、そのためには教師や親においても熟練のスキルと教育への情熱、また生徒や子ども一人一人に寄り添う丁寧なケアが必要となるのです。それは決して子どもを放置することではないと齋藤氏は言っています。
このことは保育でもそうです。子どもを「見守る」というとよく勘違いされるのが、「ただ子どもを見る」ということと取り違え見られることです。「見守る」という言葉には「見守れるから見守る」ということが言えます。つまり「見守れない」のであれば、見守ってはいけないのです。「見守る」という言葉には見守れるくらい自立していることが条件になるのです。そのため、ただ「見ている」というのは「見守る」わけではなく、「放置している」のと変わりません。大切なのは「見守れない子ども」をどう「見守れる子」にするのかを考えて保育をしていかないければいけないのです。そこにはアクティブラーニングにもある「主体的な」部分は必要ですし「個性」も尊重されるべきです。しかしそれと同時に集団への意識も持たさなければいけません。この「個性」とか「ひとりひとり」という言葉が独り歩きをして、集団が抜け落ちている考えはどこか変だと思います。
齋藤氏はさらに重要なことは「志の教育」を挙げています。いくら学習やスキルや知識を入れたとしても、「その人物の核心に、学問を愛する情熱や良きことを求める倫理観がなければ、それはまさしく単なるスキルに過ぎず、何の意味もない。」というのです。磨いた学力で、何を考え、何を求めていくのか、本当に大切なのはそこであろう」といっています。このことは特に大切なことです。松下村塾においても、やはり学ぶその根底には目的があるのです。何のために学んでいるのかが教師自身が見通せていないと学習者である子どもたちも学ぶ意欲が出てこないのは明白です。
今の時代、受験や学歴を生徒たちが求めがちになるのも、もしかすると「何のために学んでいるのか」を探している結果なのかもしれません。社会において何の役に立つのかもわからないものを授業だからといわれ学んでいるのはなかなかモチベーションを保つのは難しい。だから、テストの点数などを通して、「学んだ実感」が欲しいのかもしれません。しかし、それは実社会において、必要とされるものでもありますし、そこで学んだ成果というのは、齋藤氏のいう「粘り強く学ぶ」力を得ることになるのかもしれません。しかし、目的のない粘り強さが果たして、本来の意味の粘り強さを生むのでしょうか。社会において重要な粘り強さは「答えを出すことで社会に貢献する」ために頑張れることではないのでしょうか。今の時代に必要な力はそういった一つ一つの能力をつけていくことを目的とした教育ではなく、子どもたちが「夢」や「目標」を持って教育を受けることでもあるように思います。ただ単に、粘り強さを得るというのはロボットを作り出すのと変わりません。そのため、教師などの教育関係者は子どもたちにとって、精いっぱいやってみたい、なりたい自分を探す手伝いと、そのための援助をしてあげることが目的であるように思う。
2020年12月27日 5:00 PM |
カテゴリー：幼児 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
吉田松陰が開いた松下村塾からは数々の歴史を変えた偉人たちがともに学んでいました。徳富蘇峰の言葉を借りると松下村塾は「徳川政府転覆の卵を孵化したる保育場の一なり。維新革命の天火を燃したる聖壇の一なり」というと齋藤氏は言っています。松下村塾は安政３年から安政５年までおよそ２年半の期間、松陰によって運営されました。たった二年半ですが、そこから日本を変える大きな逸材たちが生まれたのです。塾生の日下玄端は禁門の変の中央人物になり、高杉晋作は騎兵隊を組織し、幕府軍に勝利しました。幕府軍に長州藩という一藩が勝利したというのは非常に画期的な事件であったのです。また、薩摩藩と長州藩が手を結んだことで、明治維新の流れをつくり、そこにも松下村塾の塾生は大きな役割を果たします。それらの人材は明治になっても、伊藤博文や山県有朋らが近代日本建設の中心となったのです。このように、松下村塾からはこれほど多数の人材が輩出されました。
それは教師としての松陰の類まれな資質が関係していると齋藤氏は言います。現在と古典の問題を結び付け。常に問いかけをし、意識をアクティブにさせていく。学習形態をアクティブにするだけでなく、松陰自身の情熱を伝えることによって、塾生たちの意識自体が活性化したのです。齋藤氏はこの松下村塾のことを受け、教育の根本的原理は「憧れに憧れる」関係性にあると考えました。教師の何かへの強い憧れが学習者たちのあこがれを喚起します。教師が物理学を愛し、ニュートンやアインシュタインへのあこがれを強く伝えることで、生徒はそのすごさに目覚め、物理学を一層学びたいと思うようになるというのです。
教師があこがれを持つことで、生徒が憧れるかどうかはわかりませんが、その姿を見て、その先生の姿勢に憧れることはあるように思います。この人のように学びに向かいたいといったことや、深い学びを持つことがどういったことにつながるのかを知りたいという意欲を持たせることが「憧れ」にはあるように思います。教師自体が学ぶ姿勢があることで、子どもたちにその姿勢が伝播することにつながるのだと思います。
齋藤氏も、教師の情熱こそが主体性を育てると言っています。「学問ははじめから面白いとは限らず。地道でつまらないものと思える勉強を経て、学問が分かるようになり、そして、自在に応用できるようになって、初めてそのすごさ、面白さがわかってくるものである。教師は、その面白さが分かるようにするために粘り強く自らが情熱を持って教えなければならない」といいます。私もこのことには同感です。自分が教える教科が好きなことであると、それだけ思いは伝えていく過程の中で強く出てくるのではないでしょうか。ただ、大切なのは教師が学習者を思っての行動かどうかです。ただ単に自分の思いだけを相手に伝えたのでは思ったような意欲は出てこないでしょう。相手に伝えたい、相手の様子をみて伝えることではじめてそのやりとりは成立するのです。授業とはいえ、そこはコミュニケーションの場なのです。齋藤氏も「教室空間や家庭の学習空間を支えるのは、教師や親の情熱であり、配慮である。マニュアル化しにくいその根本的な部分こそが『新しい学力』の柱なのである」といっています。
2020年12月26日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
松下村塾では「課題作文」というレポートがあったそうです。出されたレポートに対しは、松陰が丁寧なコメントをつけています。テーマは各塾生が選ぶこともあれば松陰自体が出すこともありました。そこには現実の問題に対して、どのような解決策があるかを問うようなレポート課題も出しています。たとえば、日米修好通商条約締結といった当時現在進行中の国家的重大事をテーマとして、塾生がレポートを書き、皆で議論をします。この様子はまさにアクティブラーニングであり、問題解決型の学習方法であると言えると齋藤氏は言っています。
しかし、このようなアクティブラーニングのような問題解決型の学習だけではなく、古典の講読や解読も行われていたのは押さえ解かなければならないと齋藤氏は言っています。「孟子」などの古典をテキストにして、現在の問題を議論する。松陰はこのように古典を現在に活用する学習スタイルは得意とするところでした。そういった意味では、認知的な知識を覚える学習も同時に行っていたのでしょう。そして、知識を基にして、問題解決への糸口とすることにも重要性を考えていたのです。
松下村塾の中には情報網がありました。松陰は「飛耳長目」というキーワードを出しています。これは広く見聞きして情報を集めるということです。遠地の情報を集め、共有することが防衛のために必要だと考えていたのです。伊藤俊輔（のちの博文）、山県小輔（のちの有朋）たち六人が長州藩から幸とに派遣されたときなど、まさに藩が飛耳長目に務めていた例である。探索し、情報を積極的に集めることが重要であったのです。また、松陰は都会にいる弊害は、自然と情報が集まってしまうことにあると言っています。自然と情報が集まってしまうというのは気持ちが甘くなり、世間が広いようでいて実は狭くなったり、偏ったりしてしまうことであると指摘しています。
このことについて、齋藤氏は今の時代に照らし合わせて紹介しています。「現在はまさに、インターネットを通して、情報は手軽に大量に手に入る。そうしたことで、むしろ積極的な探求心が足りなくなるという状況も生まれる。」」といっています。確かに、今の時代、探求心を持たずとも、情報は外から入ってきます。特に今回の新型コロナウィルス感染症においても、同様に情報が錯綜しているのは否めません。インターネットだけではなく、テレビ、ＳＮＳなど様々な媒体も多くあり、その出所も、日本の政府機関から、大学の研究機関、世界中の研究機関など、一つの情報ではなく、探し出せば無数にある情報の中から有益な情報を取り出さなくてはいけない時代です。吉田松陰がいたころの時代とは全く逆で、かえって情報過多の時代にある今においては、自分自身が「なんのために」「どういった情報が欲しいのか」を割としっかりと持ったうえで、一方向からの情報だけにおいてもそれだけを信用するのではなく、二重三重にもエビデンスを重ねることや見通しを持つことが求められます。しかし、その根底には「その事柄を知りたい」という探求心や好奇心がなければ、それはできないのです。
2020年12月25日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
齋藤氏は著書「新しい学力」の中で過去に日本の教育についても例に挙げています。その一例が吉田松陰の松下村塾です。問題解決型の新しい学力を、アクティブラーニングを通して見につけていく環境としては「塾」のような、学び手の側から師を求めてやってくる少人数の画好条件であると齋藤氏は言っています。
吉田松陰（1830～59年）の松下村塾は、江戸時代末期にすでにアクティブラーニングが実践されていたと齋藤氏は言っています。海原徹の「吉田松陰と松下村塾」によれば、松下村塾が目指したのはひとりひとりを生かす教育でした。教科書は塾生が選択する場合も多く、何をまなぶか、どのような教科書を学ぶかが塾生には任されていたのです。
そうなる一つの要因が年齢や入塾の時期が異なるものが塾生として同時に来ていたという点。また、時間的にも出入りが自由な形式であった点などからの自然な選択があったことです。犯行である明倫館の授業・試験に必要な、『資治通鑑』など官学系の勉学に励むものがいる一方で、明倫館の試験とは関係ないものを勉強する学生もいたのです。もちろん、教師の吉田松陰が良いとされる本をテキストにする場合もあります。従来の武士が無頓着であった経済方面の書物をテキストにすることもあり、塾生の一人である品川弥二郎は「経済は金儲けのことを言うのに、奇妙なことを言う先生だと思った」と回想しています。それは松陰は算術や経済を重んじ、実学的な「経世済民」を目指していたからです。そのため、テキストもおのずと現在の問題にいかに対処するかという問題意識が反映された選択となっています。
また、松下村塾には、教卓がなかったとも言われています。吉田松陰は塾生たちの間を移動し、個人指導を行うのです。明確な時間割もなく、来るメンバーや時間もばらばらで、教科書も塾生中心に選ばれていたという状況においては、指導は一斉ではなく個別的になります。松陰は「何のために学問をするのか」と問われれば、「実行が第一である。ただ本を読む学者になってはいけない」と答えています。教師と生徒の関係というよりは、共に学ぶ同士的な関係を松陰は重んじたのです。
よい教師の条件の中に「共に学ぶ教師」と言われることがあります。単に子どもに知識を与えることは子どもたちの学ぶ意欲を消してしまうことがあります。大切なのは子どもの問題意識に共に考えることが意欲を伸ばすことに大切であったりするのです。保育をしていても、そのことを感じることは多くあります。自分が良かれと思って子どもたちに教えたり、何かを描いてあげると多くの子どもはそれを真似して描き始めるどころか、また、描いてともってきます。自分で意欲的に考えさせるためには、教える以上に共に考え、その時に、「もうちょっとがんばればわかる」ところまで教えることが重要であるように思います。また、吉田松陰の学舎の興味深い部分が、「異年齢」と「選択」です。様々に多様な環境や人材がいることで、それらが刺激し合い、教え合うことがその場で起きています。以前、オランダのイエナプランの様子を見にいったときにも、先生ばかりが教えるのではなく、教え合う環境が整っていました。「人に教えることで、自分は3倍勉強する」と言いますが、そういった環境を基にした意欲というというのも、もう少し日本は取り入れてもいいように思います。
2020年12月24日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
齋藤氏は「新しい学力観においては、学ぶ意欲自体が評価される」としています。そのため、積極的な問題解決に向かう姿勢を見せることが求められます。だからといって、従来の伝統的な学力を身につけ、試験に臨んできたものたちが意欲に欠けていたと考えるのは妥当ではないといいます。自分の関心や好奇心に従って、問題を考え、レポートにした人間だけが意欲があるというとそうではなく、体系的な知識内容を地味にトレーニングする「耐える学力」も重要なのです。
齋藤氏はこういった力は社会に出てからも必要だと言います。仕事において、必要な知識内容が自分の興味関心が持てるとは限らないのです。部署が変わるごとに必要な基礎知識はその都度新しく大量に提示されます。それを記憶し、活用するためには、むしろ伝統的な学力をトレーニングしてきた人間が得意とするところだといいます。
確かにその通りです。しかし、果たしてそうなのでしょうか。伝統的な学習観があるからできるのでしょうか。アクティブラーニングで問題解決型の学習ではできない能力なのでしょうか。問題解決能力を発揮することで、かえって粘り強く勉強するということに繋がらないのでしょうか。内容を見ていく中で、疑問点が浮かびます。覚え込むことや記憶する学習が必要ないとは思いません。問題解決能力ばかりであると記憶する学習はしないとも思わないのです。当然の話ですが、問題解決能力に向けた学習においても、伝統的な学習においても、根本的に必要なことは「学ぶ意欲」をいかに持たせるかということであると考えます。最近では「レジリエンス」という言葉をよく聞きます。レジリエンスは「跳ね返る、弾力」といった意味を指します。逆境に打ち勝つだけの粘り強さが必要とされるのです。これが最近言われる非認知能力の重要性です。そして、認知能力のまえに非認知能力が土台と言われる所以です。ここで言われる伝統的な学習は自分のスピードで自分の発達にあったものではありません。意欲があっても、できないで、単元が進んでいってしまう。確かに「できる」子どもたちは齋藤氏の言うように、その状況の中でより伸ばしていくでしょう。しかし、「できない子どもたち」はどうなるのでしょうか。「ケーキの切れない非行少年」にある子どもたちはどういった状況で起きてきたのでしょうか。
保育をしている中で子どもたちが意欲を持っているときとはどういったときでしょうか。先生から言われたことをするときに意欲を感じるでしょうか。それとも自分自身でやりたいことを見つけ遊んでいるときに意欲を感じるでしょうか。これは乳幼児だけではなく、学校でも同様のことが言えるように思います。「学び知る楽しさ」を感じたときに意欲が出ると齋藤氏は言っています。私も同感です。それを見つけるには伝統的な学習のように先生からの提案を受けるほうがそう感じるのか、それとも問題解決型のように自分たちで課題を考えるところから始めたほうが良いのか。その根底には、結局、どちらにも「環境」が大きな要因であるように思います。
2020年12月23日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
« 古い記事
新しい記事 »
