乳幼児教育
民主主義は、ヘーゲルの「自由の相互承認」とルソーの「一般意思」（みんなの意見を持ち寄り、みんなの利益になる合意）によって理解できます。そして、このような民主主義的なあり方を学ぶ場こそ、公教育、すなわち学校教育の本質である、と苫野先生は話しています。
しかし、現代の学校現場では、不登校やいじめ、体罰、小一プロブレム、落ちこぼれ、吹きこぼれなど、さまざまな問題が見られます。これらの問題を思うと子どもたちが自由に学べているようには思えません。苫野先生によれば、こうした問題は子どもや時代のせいではなく、学校システム自体に原因があると言われています。現行の学校制度は150年間ほとんど変わっておらず、「みんなで同じことを、同じペースで、同じ方法で学び、出来合いの答えを考えるベルトコンベア式のシステム」と表現されます。これは大量生産の手法がそのまま教育に持ち込まれたものであり、私も共感します。
そもそも、現在の小学校教育は多子社会の中で成立してきた制度です。そのため、民主主義的な学びの本質は抜け落ち、成績や結果に重きが置かれるシステムになっていました。その中で、多子社会では、学校外の兄弟関係や地域の子ども社会が、自然と民主的な学びの環境を補っていたと考えられます。しかし、少子化が進む中でシステムを変えなかったため、現在のような現場の問題が顕在化してきたのだと考えられます。
乳幼児期の教育環境でも同様です。現代では、子ども同士の関わりや教え合い、遊びの展開、みんなで考える体験を意図的に作り出す必要があります。つまり、多世代や年齢の異なる子ども同士が関わる環境を設けることが求められ、これが「協同的な学び」の本質です。
さらに、学習プロセスも見直す必要があります。吹きこぼれや落ちこぼれは、子どもに問題があるのではなく、同質性を重視するカリキュラムによって生じています。私は最近よく、「義務教育の『義務』が、義務教育期間に習得することを義務とするのではなく、在籍することの義務になっていないか」と感じます。本来の義務は「学ぶべきことを習得すること」であるはずです。そのため、進度にこだわらず、子どもの発達や理解に応じた個別最適化された学習が求められます。
現在、学校教育では「協同的な学び」とともに「個別最適化学習」が進められています。これにより現場の問題は改善される可能性があります。しかし、指導要領や受験制度、教科書、そして社会一般の理解不足が大きな障壁となっています。特に日本では「留年＝落ちこぼれ」という見方が根強く、教育の本来の目的や目指す子ども像について、保育や教育に関わる者がしっかり意識を持つことが重要です。
苫野先生の講演を通して、教育の本質や課題を理解し、それを現場に発信する重要性を改めて感じました。
2025年10月9日 3:35 PM |
カテゴリー：乳幼児教育, 教育, 日々思うこと |
投稿者名：Tomoki Murahashi
ユネスコは、科学的根拠に基づいたアプローチとして「国際セクシュアリティ教育ガイダンス」を示し、そこでは８つの学習領域が掲げられています。具体的には、①人間関係、②価値観・人権・文化・セクシュアリティ、③ジェンダーの理解、④暴力と安全の確保、⑤健康とウェルビーイングのためのスキル、⑥人間のからだと発達、⑦セクシュアリティと性的行動、⑧性と生殖に関する健康です。これらを見ていくと、性教育は単に「性の知識」を伝えるものではなく、社会的規範や人権、多様性、暴力防止など、より広い社会づくりに関わる内容を含んでいることがわかります。
私自身の経験を振り返ると、学校で受けてきた性教育は「からだの仕組み」や「妊娠・避妊」といった⑥と⑧に偏っていた印象が強く、「ジェンダー」という言葉に触れることはほとんどありませんでした。つまり、ユネスコが強調する包括的性教育の多くの領域は、自分が学んでこなかった分野であると感じます。
では、こうした包括的性教育を乳幼児期にどう落とし込むかを考えると、単純な知識の伝達では難しい部分も多いでしょう。艮氏は保育における性教育について「大人が子どもに対しての決めつけを見直し、子どもが自分で選び、決めていく環境を整えることが重要である」と述べています。ここでいう「決めつけ」とは、たとえば「男の子だから」「女の子だから」といったジェンダーバイアスを意味します。つまり、幼児期の性教育は、子ども自身が自分の性や生き方を自覚し、選択できる力を育てることにつながり、そのことは子どもの人権を保障することでもあるのです。
実際、文部科学省も幼児期の性教育の要素として「プライベートゾーンの理解」「相手の大切なところを触らない・見ない」「嫌な触られ方をされたときの対応」などを示しています。これらを子どもが理解できるようにするためには、性別で活動を分けすぎず、子どもが「違い」を自然に経験できる環境づくりが大切です。差別や偏見は、相手を知らないことから生まれるものです。だからこそ、大人は日常の関わりの中で理解と思いやりを育み、子どもが安心して「嫌」と言え、自分で選択できる環境を保障していくことが、幼児期における性教育の土台になるのだと思います。
2025年8月20日 5:40 PM |
カテゴリー：乳幼児教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
先日、ある研修で「乳幼児期の性教育」について話を聞く機会がありました。私自身も最近少し考えたことのある内容だったので、そこでの話は考えさせられるものがあります。特に保育という仕事はなかなかに「性」とは遠いようで実に近い仕事です。昨今の不適切保育や子どもに対するセクハラのニュースも聞くことがしばしばあるだけに保護者の方も気にされている人が多いのではないでしょうか。ただ、今回印象に残ったフレーズが「性と人権」という話でした。「性」と「人権」よくよく考えてみると確かにすごくつながるものだと思うのですが、言われなければ意識しなかった内容です。
この内容を研修の中で話していただいた宇都宮大学 艮 香織（うしとら かおり）先生は「性」をテーマにすることで子ども観・人権のとらえ方を再確認してほしいと言っていました。確かに考えてみると性差やジェンダーの問題は人権に触れることです。日本はそういった意味でもまだまだ、性における理解というのは遅れているのかもしれません。細かいことでいうと「ピンク」＝「女の子の色」であったり、「車・乗り物」＝「男の子の好きなもの」という意識はいまだに残っています。これは何も乳幼児に限った話ではありません。たとえば、「理系」というものも「理系女子」という言葉ができるほど女性は少数です。このことは日本の教育においても問題になっています。また、最近よく聞くジェンダーフリーの話や性同一性障害を持っている人の話などもたびたび問題になります。そのほかにもいまだ男性の育児休暇が進まない現状であったり、「家庭」＝「女性」といった良妻賢母を求められたり、女性自身がそうあるべきだと思ってしまう風潮というのもまだまだ根強いものです。単に「性」という話ではなく、社会と性において「人権」というものは切っても切り離せないものであるということがよくわかります。
もちろん、少しづつ改善されているものもあったり、認められる風潮というものはありますが、海外に比べると日本のそれはまだまだ課題が多くあるのだろうと思います。というのも、自分自身もこの内容を書きながら「あれもあった、これもあった」と気づく漢字でありますし、今ひらめく中でもこれだけ出るので、事柄を考えていくと潜在的にはもっとあるものなのだろうと思います。
そこで、艮先生は包括的性教育の必要性を話していました。包括的性教育とは「セクシュアリティを精神的・心理的、身体的、社会的側面からとらえたうえで、カリキュラムに立脚した性教育」を目的とした教育の内容です。その目的は「健康とWell-being（幸福）、尊厳を実現すること」「尊重された社会的・性的関係を育てること」「選択が自分自身と他者のWell-being（幸福）にどのように影響するかを考える」「生涯を通じて、権利を守ることを理解し励ますこと」が言われています。「性教育」を通して人権を伝えることがこれからの社会につながるために必要なテーマであるということが言われています。この包括的性教育は世界的には進めら得ている現状があるのですが、日本においては「発達段階に応じた性教育を学習指導要領によって提供している」として、「受け入れない」という姿勢であるそうです。
2025年8月19日 3:47 PM |
カテゴリー：乳幼児教育, 教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
これまでの「脳と運動のメカニズム」を考えると、自分自身の生活も改められるように思います。確かに何か運動をした時のほうが、運動前と運動後では悩みの深さが変わっているものです。自分自身でもその経験を何度もしてきました。では、子どもたちはどうでしょうか。
ある時、自分の子どもが１歳児だったころの様子を思い出すと、何度も立ち上がっては家の中を歩き回っていました。特に１歳児は歩行が安定してくる時期なだけに、歩きたいという探索活動が非常に活発です。何度こけても立ち上がって遊んでいる姿が印象的でした。ふとその様子を自分に当てはめてみると、子どものように何度も立ち上がって歩く行動を繰り返すことはとてもできません。赤ちゃんが一日に繰り返す立ち上がりの動作は、まるでスクワットのようで、一般的なトレーニングの回数を優に超えているように思います。
赤ちゃんはそれだけ日々の遊びのなかで「運動」を行っていることがわかります。それと同時に、これまで考えてきた「運動と脳」の関係性を踏まえると、ストレス耐性も同時に培われているのかもしれません。よく体を動かす子どもほどストレス耐性がついているのかもしれませんし、逆に落ち着かない環境下にあるがゆえに、よく動いているのかもしれません。そのどちらの要因なのかはわかりませんが、子どもが動き回るという行為にはさまざまな背景が隠れているように思います。
一方で、昨今では日中に遊ぶ場所の問題や、体を動かして遊ぶ機会が減少していることが懸念されます。体を動かす活動や環境を整えることは、子どもの体を作るためだけでなく、心を育てるうえでも必要なことだと思います。
また、それと同時に「運動」という言葉がそもそも何を指すのかを考える必要があります。多くの場合、運動といえばボールなどの器具や遊具を使ったり、「競技」を行ったりすることを指しているのではないでしょうか。では、子どもたちの「遊び」はどうでしょう。幼児教育の現場では「運動遊び」という時間が設けられますが、こういった活動を「運動」として考えたとき、「遊びは運動か？」と問われると、体を使っていることは理解していても、明確に運動時間として捉えにくい面があります。
しかし、普段の生活環境や外での遊びのなかでも、子どもたちは体を使い、間違いなく運動と呼べる活動をしています。遊びの種類によって差はありますが、遊びの中には多くの運動要素が含まれており、体を使って遊ぶことで運動機能は大いに養われます。実際に、過去の研修で「運動教室に通う子どもよりも、外で遊ぶ時間が長い子どものほうが運動機能が高かった」という研究事例を学んだこともあります。運動教室そのものを否定するつもりはありませんが、今一度、子どもたちが自由に遊べる環境や機会を見直すことが、これからさらに大切になっていくのではないでしょうか。
2025年8月18日 2:50 PM |
カテゴリー：乳幼児教育, 遊び |
投稿者名：Tomoki Murahashi
保育が、子どもたちにとって生活全体を豊かにするものでなければならないということについては、先日のブログでも触れました。では、「豊かに活動する」とは具体的にどういうことなのか。そして、そのために保育者は何をすればいいのでしょうか。
この点について、教育要領には次のように書かれています。
「保育教諭は園児との信頼関係を十分に築き、園児が自ら安心して身近な環境に主体的に関わり、環境とのかかわり方や意味に気づき、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる幼児期の教育における見方・考え方を生かし、その活動が豊かに展開されるように環境を整え、園児とともによりよい教育及び保育の環境を創造するように努めるものとする」
この文から読み取れる重要なポイントは3つあります。
1つ目は、子どもたちが安心して身近な環境に主体的に関わること。
2つ目は、試行錯誤しながら考えることを支えること。
3つ目は、そのような活動が展開されるための環境を整えることです。
逆に言えば、子どもたちが主体的に関われない、あるいは考えたり試したりする経験ができない環境は、本来の保育の目的から外れてしまうとも言えます。これが、いわゆる“昔ながらの保育”が見直されている理由の一つでもあります。
こうした考え方は、私たちが実践している藤森メソッド（見守る保育）にも共通しています。藤森メソッドでは、子どもが自ら活動を選ぶことができる「ゾーン保育」を取り入れ、主体的な関わりを支援する環境づくりを大切にしています。
このような主体性を重視した環境づくりを考える上で、「年齢」という要素も無視できません。実際、教育要領などには「年齢によるクラス編成をすべき」といった明確な記述はありません。
その代わり、認定こども園法第9条では、この点に関して次のように記述されています。
「発達や学びの連続性及び生活連続性の観点」
ここで大切なのは、「年齢によって一律に分ける」のではなく、「発達や学び、生活を連続的に見る」視点が必要であるということです。
子どもの成長は、時代や文化に関係なく同じような順をたどります。たとえば、「座る→ハイハイ→立つ→話す」という流れはどの子どもにも共通しています。しかし、そのタイミングには個人差があります。早い子もいれば遅い子もいます。
それを「4月から新年度」といった大人の都合で一律に区切るのは、子どもにとっては不自然です。ここに、年齢別保育の課題があります。
だからこそ、私たちは「異年齢保育」という視点を重視しています。年齢にとらわれず、子どもたちの発達を連続的にとらえること。そこに、乳幼児教育の本質があると考えています。
一方で、ここまで述べてきたような環境が整っていれば、保育者は子どもを「ただ見ていればよい」というわけではありません。
もちろん、保育者が子どもにさまざまなことを伝えていくことも重要です。
ですが、その際子どもの主体性を尊重する姿勢と、保育者が提供するカリキュラムとのバランスが必要になります。
このバランスを取るための一つの方法として、私たちは「選択制保育」を導入しています。保育者はねらいをもった活動を提案し、その中から子どもが自分の興味や発達段階に応じて活動を選べるようにする。これにより、保育者の意図と子どもの意思の両方を尊重した保育が実現できます。
この「バランス」という考え方は、実は社会においても非常に大切な視点だと思っています。
社会とは、他者とともに生きる集団活動です。「自分だけが良ければいい」という考え方も、「他人のために自分を犠牲にする」という考え方もどちらか一方というのは極端な話です。
人のために自分があり、自分のために人がある。
そうした相互の関係性を大切にすることこそが、民主主義の本質であり、私たちが子どもたちに育んでいきたい価値観です。
これは教育基本法第一条にも表れています。
「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた、心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。」
保育とは、子どもたちが将来、社会の中で自立しながらも他者と調和して生きていくための“土台”をつくる営みです。その出発点として、私たちは日々の保育の中で、子どもたちの主体性を育み、安心して活動できる環境を整える努力を続けていきたいと思います。
2025年5月7日 5:04 PM |
カテゴリー：乳幼児教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
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