齋藤氏は日本が現在「追いつき、追い越せ」と参考すべきモデルとなる他国はないと考えており、それはPISA調査の問題解決能力の結果で、教育の参考としているアメリカなどの結果よりも日本の方が成績が高いことが物語っているのではないかといっています。そのた、め、単純に「今までのやり方は古臭い」という切り捨てるのは判断の事実的基礎を書いたものではないだろうかといっています。では、歴史的に日本の教育はどういったものだったのでしょうか。
齋藤氏がいうところでは、例えば明治維新を成し遂げた人々は、「学力」ということでいえば、徹底的に「素読」を中心とした伝統的な教育を受け、問題解決学習とは程遠いように見える素読をわざとして身に付けた人が、現実に押し寄せてきた植民地化の波から日本をすくい、欧米列強に追いつくような「問題を解決した」と言います。第二次世界大戦後においても、焼け野原から世界第2位の経済大国にまで成長を遂げ、同時に平和で民主的な社会を作り上げてきた人々の中心は、戦前の教育を受けた世代の人たちでありました。そこでは個性や主体性とはかけ離れた教育を受けたよう見える人たちが爆発的な学習意欲を示し、「問題を解決」したのです。これを見ると、近代史におけるもっとも主体的に動いた世代は「伝統的な教育」を受けた人たちであるということは事実であると言っています。
そして、現在の教育を見ていても、「教育の逆説」的に個性を尊重しようというスローガンのもと、教育改革を進めてきたにもかかわらず、個性化は進んだろうかと言います。むしろ、明治、大正、戦前の人々の方がより精神的に強く個性的であったのではないかと齋藤氏は言います。ゆとり教育の時期に学校教育を受けた生徒たちが、その「ゆとり」を活用して、以前の世代ができなかった主体的な勉強や知的好奇心を持って学習したのかというのです。
また、齋藤氏は現在の日本の教育の中でも、アクティブラーニングはあることを忘れてはいけないというのです。例えば「作文」です。1910年に始まった「生活つづり方」教育は子どもたちの自分の生活を見直して、それを題材に文章を書くことでした。こうして自分の生活を表現します。このような活動は問題解決型の設問をたくさん解いてパターンを身につけ、知的に解決する力を伸ばしていくことではなく、本当の意欲・関心にむけた教育はそういったものとは違う次元のものではないだろうかというのです。これまでの日本で行われてきた教育実践の厚みは世界に誇ることができ、生活つづり方をはじめとした国語教育、強度学習を発展させた社会科教育、実践を重んじた理科教育など、日本の教師たちが積み上げてきた実践は、今求められている新しい学習をまさに実践するものであったと言います。
確かに、これまでの内容を見ていると、「伝統的学習」と言われるものにも大きなメリットがあるということが分かります。このことも忘れてはいけない部分であるのかもしれません。アクティブラーニングという言葉だけが独り歩きし、これまでの教育のメリットとデメリットの取捨選択もこれからの教育においては必要となってくると思います。その点、認知的な学びというのは否定されるものでもありません。大切なのはどれを学ぶかではなく、どう学ぶか、学び手側の意欲や関心といった心情的なものをどう捉えるかが大切なように思います。
2020年12月21日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
齋藤氏は「新しい学力観」に関して、「個性を伸ばす」であったり、「主体性を伸ばす」といった言い方であったり、「日本人は記憶力はあるが問題解決能力は低い」と言われていることに対して、個性や主体性を重んじた教育への転換には本当にリアリティはあるのだろうかといっています。実際のところPISA調査における問題解決能力に関してはどうなのだろうかを見ていこうと言っています。
この2012年のPISA調査は65カ国・地域、51万人（日本からは約6400人が参加）の15歳を対象に行われたものです。日本は数学的リテラシーの平均得点は7位、読解力は4位、科学的リテラシー4位と、2000年の調査に比較すると2分野で順位を下げました。そのことも根拠の一つで、「学力の低下」と日本では叫ばれていたのです。しかし、この結果は本当に「悪い」ことなのだろうかと齋藤氏は言います。なぜなら、PISAの調査によると日本はどの分野も比較的上位に位置し、日本より上なのは、おもに上海やシンガポールなど、日本より著しく規模の小さい地域、それも東アジアの地域です。
これは「問題解決能力」において進んでいると言われており、最も頻繁に参考にされるアメリカやスウェーデンよりも上位であり、「新しい学力観」の根幹に関わる「問題解決能力調査」の試験で、日本がほかの欧米諸国より顕著に優れた結果を残しているという事実もあります。
齋藤氏は日本の教育において、「様々な問題はあるとしても、一般に日本は今のところ比較的平和で安全で清潔な社会であり、生産性が高く質の高いサービスが提供される社会でもある。日本よりも平和で安全で機能性の高い国を見つけるのはなかなか難しい。このような高い文化水準と経済力を兼ね備えた社会を、単純に『今までのやり方は古臭い』と切り捨てるのは、あまりに判断の事実的基礎を書いたものではないだろうか」と話しています。
確かに、このことはPISAの学力調査の結果を見た時に考えさせられる内容ではないでしょうか。あたかも日本の問題解決能力は他国に比べ、低いような印象を受けることがおおくあります。しかし、実際の成績結果を見ると日本はトップ10に入ってはいますし、必ずしも低いとは限らず、むしろ高いのです。ただ、そこで注目されるのはPISA調査の上位の国は非常に加熱した受験戦争が行われている国が多いということも同時に見えてきます。このことは何を意味しているのでしょうか。受験やテストを否定するわけではありません。しかし、実際のところ、PISAの学力調査から見えてくるものと、実際に社会に出てから見えてくるものとの違いもあるようにも思います。これらの学力が高くても「いじめ」は無くなりませんし、自殺者やうつ病といった社会問題が解決はしません。学力を「学力」として、成績として見るのか、その後の社会生活や学力が生かされているのかも加味してみていかなければいけないように思います。
2020年12月20日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
齋藤氏はICTの活用にも学習の質は関わっていると言っています。ICTはうまく活用すると大きな成果を生むとしながらも、注意しなければ、このような学習形態や学習の手段が、学力の質を必ずしも保証しないのではないかと指摘しています。ICTは学習者がパソコンやタブレット、スマートフォンなどを手元に持ち、その場でインターネットを使って調べたり、ひとりひとりが課題を解くプロセスをICT機器をとおして教師が知ったり、主体的な学習の実現や、教師と学習者との間の双方向的なやりとりが期待されています。
教師が出した課題を生徒がICT機器で回答し、生徒の何割がどのような回答をするかを教師が把握することで、次の授業への展開への指示の仕方変わってくることもあります。また、調べものや情報の組み合わせをすることでレポートを仕上げたり、プレゼンテーションにおいても、クラス全体が同時に文字情報などを黒板にのせることもできたりします。こうしたようにICTを利用することで、自分で調べる習慣が身につき、自分の考えを全体に対して発表することにも慣れてきます。
しかし、一方で、ICTの利点に反して、知識の取得や思考の育成にとっては、こうしたやりとりが伝統的な学習スタイルよりも有効であるという保証はないのです。調べる媒体や活用する媒体としてはICT機器は優れて居ますが、本当に技として活用できる知識をどのように身につけるかということになると、便利な道具よりも、自分の手を使い、声に出して学習する地道な学習の方が効果があることもあり得るのです。
これは実際に地道な方法で覚えた知識は大人になっても忘れないが、インターネットで調べた知識は忘れてしまうことは多くあります。カーナビもそれにあたるかもしれませんね。カーナビを使って、目的地まで行くと意外と道順は覚えなかったりします。しかし、自分で地図を見てルートを決めたり、迷いながら目的地に行くことで道や地図を覚えることが多いです。確かにそう考えると、ICTにすべてを変えて、地道な学習は必要ないということではないということが分かります。あくまで、ICTの利便性を活かし、学習者がより充実した有意義な学習スタイルを身につけるような授業をしなければいけないのです。実際、脳科学者で東北大学教授の川島隆太氏は教科書の電子化について、道具が便利になり楽をすればするほど、脳は活性化しなくなると発言しています。学習において、ICTにもその可能性はあるのです。
現在スマートフォンを持っている人は多くおり、インターネットを通じて、古今東西の学問的知識はどこでもどんなことでも手に入れることができる知識の宝庫ですが、では、今スマートフォンをこういったように活用している人はいるでしょうか。多くの人はゲームやSNS、商品検索や音楽を聴くことに活用しています。青空文庫のような著作権の切れた名作を読む人は少ない。結局のところICTの活用は使う日との学習意欲が高くなければ、学習の質は上がらないのです。場合によっては、質の高い学習が行われているのであれば、一方的な講義形式でも問題はないのです。
2020年12月19日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
従来の同じ日時に試験を受け、一点刻みで評価が出される従来の試験スタイルは、評価は厳密になり生徒にはプレッシャーがかかります。試験では実際勉強したところの5％にも満たないかもしれないが、入試で「あと一点」を挙げるために、結果として出題されない大部分を真剣に勉強する。そうしたある意味理不尽ともいえる状況で努力することを評価してきたのが、従来の試験スタイルです。しかし、それを廃止し、問題解決型の問題を解くとなると、もともとの頭の良さが問われることになるとなり、さきのPISA調査のような教科にとらわれない問題では準備ができず、努力のしようがなくなり、勉強自体をしなくなるのではないかと齋藤氏は危惧しています。授業でどれほどアクティブに話し合いをしていても、それだけで終わりでは、結果として総合的な学力は落ちてしまうというのです。
また、大量の人間が受ける試験で、思考力・判断力といったその場で発揮できるかどうかにかかっている能力を問うことが公平であるかも疑問だというのです。努力してきた、いわば「努力賞」を与えることもテストの一つの良さであったという部分も齋藤氏は指摘しており、こういったどの生徒も入試のために行った地道な努力といった公平性は新しい学力に合わせた面接やレポートで果たして保障されるのであろうか。また、レポートを他者が作成する危険性も完全には排除できないのではないかというのです。
学習の場面において、多くの場合、評価に向けて子どもたちは努力します。その時に、何をどう評価するのかが不透明であれば、努力は甘いものになります。評価の基準を明らかにし、それを子どもたちにつたえ、自ら成長への意欲を持たせることができるかで、「新しい学力」を得るどころか、むしろ子どもの意欲の芽を摘みかねないというのです。
今回の齋藤氏の内容は非常に今の日本の教育者かいを物語っているように思います。「評価に向けて子どもたちは努力する」というのはそれだけ、自己評価ではなく、他者評価によるものが重視されているのだろうと思います。誰かに評価されるのが普通であり、評価されないと不安になるのです。海外ではどうかはわかりませんが、よく入試に関して聞くのは海外では大学は「入りやすく、出にくい」ということをよく聞きます。そのため、大学を卒業するためにはそれだけ大学内で何を勉強し、どういった研究をしたいのかをより明確にしていかなければいけません。それに比べ、日本の場合は「入学しにくく、卒業しやすい」と言われています。だからか、逆に入試に関しては燃え尽き症候群と言われるように大学に入ってからやる気が無くなる人も多いと聞きます。大学や学校の入試に関して、もちろん選別という意味での試験が必要であるということはわかります。しかし、齋藤氏が危惧する意味の「評価に向けて子どもたちは努力する」といった評価は重要なことなのでしょうか。それ以上に私が大切に思うのが、「評価のために勉強をする」ということよりも、アンドレアス・シュライヒャー氏が言っていたように「何のために勉強しなければいけないのか」という目的意識を持たせることが重要なことであるように思います。日本の場合、この「努力すること」に目が行き過ぎて、何のために努力をすることが必要なのかに目が向いていないように思います。「○○大学に進学する」ことが目的になり、「○○大学で～～を勉強して、○○になりたい」といったところまで、見通しを持ったことはないように思います。日本は大学を出てから職業を決めます。こういった文化自体を変える必要はあるのかもしれない。大学がステータス化しているのはこういった文化にあるように思います。
2020年12月18日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
新しい学力を育成する際の二つ目の問題点は評価の問題です。「意欲」というものをどう評価するか。「情熱があります」「意欲があります」と面接の中で言葉として出しても、それが情熱・意欲の証明になるものかというと疑問です。意欲は内に秘められてこともありますし、静かに燃えている形もあり、いかにも活動的で話し合いが巧みであっても、生涯をかけて粘り強く研究を続ける意欲があるとは限らないと齋藤氏は言っています。これは意欲だけに限らず、思考力・判断力・表現力・行動力といった諸能力についても、それを評価し、点数化することは、かなり困難なことであります。
では、評価の一つの方法として、生徒一人一人が自分の思考力や判断力について自己評価を下すことも考えられなくはない。例えば、カードにその都度自己評価を書いていくことがそれであるが、それも学力評価になるかというと、客観性には欠けるのです。そして、「みんなそれぞれがそれぞれの意欲を持てばいい」とすると、評価基準はないに等しくなります。アクティブ・ラーニングでは、生徒の自主性に任される側面も多く、それについて教師が一方的に評価することが必ずしも正しいとはいえない。生徒がわき道にそれても、それをゆるやかに受け止め、何かしらの気づきが生まれることを期待する器の大きい授業運営が求められると齋藤氏は言います。
齋藤氏は器の大きい授業運営の難しさを過去の小学校の見学を通して話しています。そこではこんにゃくの作り方をテーマに1時間生徒に話合わせていました。しかし、そこで行われていたのが一見熱心に話しているように見えるのですが、生徒は自分の言いたいことをただいうだけで、的確な根拠に基づいて思考し、判断し、次の課題に行く過程は見られなかったのです。そして、それだけはなく、教師や他の生徒が「評価しよう」とする場面もなかったのです。楽しく研究発表をして終わるのであれば問題がないが、評価基準のない教育を実践するはあまりに危険だと齋藤氏は言います。意欲・思考力・判断力などを評価する明確で客観的な基準をどのように設定するのか。教師の主観に頼りすぎない客観的でシンプルな評価のやり方が用意されているかが問題であるのです。
成績の評価というのは難しく、思考力や判断力・意欲といったものをどう評価していくかというは常に課題となっていると言います。齋藤氏は自己評価についても触れていましたが、日本では自己評価というものが海外ほど重視されていないことも一つの要因でもあるように思います。基本的に日本は他者評価が多いように思いますし、自己評価を行い、自分自身に学習の責任を持たせることをしていなかったのではないかと思います。確かに自己評価が学力評価として適切かどうかは疑問です。しかし、アクティブ・ラーニングが学習内容ではなく学習方法であるように、評価においても、自己評価は学力評価とは別にもっと積極的に行っていくべきであろうと思います。また、この議論においては、テスト形式においても、記述式ではなく、マークシートで、一設問に対し、複数の答えを選択したりと、まだ、工夫の余地はあるのではないかという見方もあります。また、こういった取り組みに関しては学校教育だけではく、乳幼児教育においても行っていくべき部分はありそうです。自己評価や自分で主体的に選択すること、思考力・判断力・意欲というものは乳幼児教育においても、決して、無縁ではなく、その始まりは乳幼児教育にあります。私がここ最近、学校教育における書籍を紹介しているのも、先の学習に対する乳幼児からのアプローチを考えていかなければいけないと思うからです。何も情報をやり取りするだけが連携ではなく、小学校の教育を理解して保育をすることも、幼保小の連携であるのでしょう。
2020年12月17日 5:00 PM |
カテゴリー：教育 |
投稿者名：Tomoki Murahashi
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